Eğitici Dramanın Tanımı?
Önceden belirlenmiş oldukça esnek temel kuralları olan, grupta liderce yönlendirilen, başlatılan çocuk tarafından grup oyunu gibi algılanan etkinliktir.
Drama ve Oyun Arasındaki Fark Nedir?
Oyun:
*Oyunun kuralları yoktur.
*Süresini çocuklar kendileri belirler.
*Oyun kendiliğinden başlar.
*Oyunun amaçları belli değildir.
*Oyunda sonuç önemlidir.
*Oyun sonunda değerlendirme yapılmaz.
Drama:
*Dramanın kuralları vardır.
*Drama süresi belirlidir.
*Drama planlı bir etkinliktir.
*Dramanın amaçları bellidir.
*Dramada süreç önemlidir
*Drama sonunda yapılan grup tartışmaları, kavramlar, benzetmeler, ayırt etmeler vb için olanak sağlanabilir.
Eğitici Dramanın Sağlayabileceği Yararlar
*Çocukta yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirme.
*Zihinsel kapasiteyi geliştirme.
*Kendilik kavramını gelişmesine katkı sağlar.
*Bağımsız düşünme ve karar vermesini sağlama.
*Duyguların farkına varılması ve ifade edilmesi.
*İletişim becerilerine olumlu katkı.
*Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesi.
*Demokrasi eğitimine destek.
*Grup içi süreçlere olumlu katkılar.
*Öğretmen ve çocuk arasında olumlu ilişkilere katkı.
*Genel öğrenci performansına olumlu katkı.
*Özel niteliklere sahip çocukların eğitilmesinde katkı.
Yaratıcılık Nedir?
Yaratıcılık Nedir?
Duygusal ve düşünsel boyutu olan bir yaşamı ifade etmektedir.Yaratıcı etkinlik kendiliğinden oluşamaz.Yol gösterilmeye ve cesaretlendirmeye gereksinim duyar.Bu sayede yaşam biçimini alır.Yaratıcı bireyler öğrenmeye hazır ve ilgilidirler.Dil anlatımları alıcıdır.Düşünmeye esnek ve özgürdürler.Meraklıdırlar.Risk alabilirler.Farklılıkları anlamaya yöneliktirler.
Çocukta Yaratıcılığın Gelişimi
Yaratıcılık erken yıllarda çocuğun oyununda rol model tepkilerinin gözlemlenmesiyle ortaya çıkar.Çocukta yaratıcılığın ortaya çıkmasındaki en önemli etken çocuğun yakın çevresindekilere etkileşimlerinin önemli yer tuttuğu bilinmektedir.Yaratıcılığın gelişiminde taklit son derece önemli bir beceridir.Çocuklar doğdukları ondan itibaren bir takım sesleri ve davranışları uzun süreli belleklerine kaydederek hareket repertuarları gelişimi eşliğinde daha sonraki yıllarda sergilerler.Okul öncesi dönemde kendini ifade etme yolu olan resim etkinliği, yaratıcı hareketler, hikaye ve dramatizasyon etkinliği sayesinde çocuğun yaratıcılığını en yüksek düzeyine ulaşır.
Yaratıcılığın Gelişmesi İçin Çocuğa Verilebilecek Destekler
*Tehdit edici olmayan duygusal ortam oluşturma.
*Yaratıcı deneyimler için cesaretlendirme.
*Açık uçlu sorular sorma.
*Hayal kurma, düşünme ve bunları ifade etmek için zaman verme.
*Orijinal oyuncak ve işlevsel bir mataryel yapımı için cesaretlendirme.
*Yaratıcı problem çözme uygulamaları yapma.
*Çocukların ürünlerini düzeltirken dikkatli davranma
Duygusal ve düşünsel boyutu olan bir yaşamı ifade etmektedir.Yaratıcı etkinlik kendiliğinden oluşamaz.Yol gösterilmeye ve cesaretlendirmeye gereksinim duyar.Bu sayede yaşam biçimini alır.Yaratıcı bireyler öğrenmeye hazır ve ilgilidirler.Dil anlatımları alıcıdır.Düşünmeye esnek ve özgürdürler.Meraklıdırlar.Risk alabilirler.Farklılıkları anlamaya yöneliktirler.
Çocukta Yaratıcılığın Gelişimi
Yaratıcılık erken yıllarda çocuğun oyununda rol model tepkilerinin gözlemlenmesiyle ortaya çıkar.Çocukta yaratıcılığın ortaya çıkmasındaki en önemli etken çocuğun yakın çevresindekilere etkileşimlerinin önemli yer tuttuğu bilinmektedir.Yaratıcılığın gelişiminde taklit son derece önemli bir beceridir.Çocuklar doğdukları ondan itibaren bir takım sesleri ve davranışları uzun süreli belleklerine kaydederek hareket repertuarları gelişimi eşliğinde daha sonraki yıllarda sergilerler.Okul öncesi dönemde kendini ifade etme yolu olan resim etkinliği, yaratıcı hareketler, hikaye ve dramatizasyon etkinliği sayesinde çocuğun yaratıcılığını en yüksek düzeyine ulaşır.
Yaratıcılığın Gelişmesi İçin Çocuğa Verilebilecek Destekler
*Tehdit edici olmayan duygusal ortam oluşturma.
*Yaratıcı deneyimler için cesaretlendirme.
*Açık uçlu sorular sorma.
*Hayal kurma, düşünme ve bunları ifade etmek için zaman verme.
*Orijinal oyuncak ve işlevsel bir mataryel yapımı için cesaretlendirme.
*Yaratıcı problem çözme uygulamaları yapma.
*Çocukların ürünlerini düzeltirken dikkatli davranma
Sanat Etkinliği
Yılbaşı Kartı Yapımı
Yeşil fon kartonlara çam ağacı çizilir.Her çocukğa 2 tane parça verilir.Çocuklardan makasla çizgilerin üzerinden geçerek kesmeleri istenir.Sonra kağıdın üzerine çizilen kapı öğretmen yardımıyla kesilir.Daha sonra çalışma masalarına, yapıştırıcı, pul,boncuk, boya kalemleri koyulur.Çocuklardan ağaçlarını istedikleri gibi süslemeleri istenir.
Yeşil fon kartonlara çam ağacı çizilir.Her çocukğa 2 tane parça verilir.Çocuklardan makasla çizgilerin üzerinden geçerek kesmeleri istenir.Sonra kağıdın üzerine çizilen kapı öğretmen yardımıyla kesilir.Daha sonra çalışma masalarına, yapıştırıcı, pul,boncuk, boya kalemleri koyulur.Çocuklardan ağaçlarını istedikleri gibi süslemeleri istenir.
Okul Öncesi Eğitim İle İlgili Temel Kavramlar ve Beceriler
1-)Sınıflandırma
Nesneleri genel niteliklerine göre bir araya getirerek gruplara ayırma süreci ve çocukların nesneleri, insanları ve olayları düzenlemek için kullandıkları temel yöntemdir.Çocuklara, benzerlik ve farklılıklarına, renklerine, boyutlarına, şekillerine, yapısal özelliklerine göre sınıflandırma yapma becerisi kazandırır.
Her etkinlikte olduğu gibi sınıflama yaparken de basitten zora doğru gidilir.Çocuklar ilk olarak renklerine, şekillerine ve daha sonra boyutlarına göre sınıflama yapabilirler.Örneğin:Çocuklara düğme kutusunu verdiğimde, ilk olarak renklerine göre sınıflandırmaya başladıklarını gözleriz.Daha sonra şekillerine göre ‘’daire-kare’’ olanlar ve boyutlarına göre ‘’büyük-küçük’’ olanlar diye sınıflandırabilirler.
Düzenli olmak için eşyalarımızı yerlerine koymalıyız.Resimde gördüklerinizi örnekteki gibi çizgi ile yerlerine taşıyınız.
Hayvanları yuvalarına çizgiyle götürünüz.
2-)Birebir Eşleme
Bir kümedeki her nesneyi diğer kümedeki bir nesne ile eşleme işlemine ‘’birebir eşleştirme’’ denir.
Baştaki nesne sayısı kadar daire boyayınız.
Her sırada aynı olanları bulunuz.Dairesini kırmızı renge boyayınız.
3-)Karşılaştırma
İki nesnenin belli bir özelliğe göre aynı veya farklı olup olmadığını belirleme işlemidir.Karşılaştırma yapmak çocuklara, nesnelerin mekandaki konumunu tanımlamak (aşağı-yukarı), boyut tanımlamak (büyük-küçük), mesafe tanımlamak (yakın-uzak), zaman tanımlamak (önce-sonra, ilk-son) gibi beceriler kazandırır.
Her sırada en az olanı örnekteki gibi daire içine alınız.
Büyük kız çocuğuna büyük oyuncakları, küçük kız çocuğuna küçük oyuncakları çizgi ile götürünüz.
Çiçeğe en yakın olan arıyı çarpı işareti (X) ile işaretleyiniz.En uzak olan arıyı daire içine alınız.
4-)Sıralama
Sıralamayı nesneleri birbirinden ayıran özelliklerine göre düzenleme olarak tanımlayabiliriz.Sıralamada çocuklar, nesnelerin tek bir özelliğine göre derece derece değişimine (çubukları uzundan kısaya doğru dizme gibi) ya da belirli özelliklerin ardışık bir düzen içinde yinelenmesine dayalı mantıksal bir düzenleme yapmaktadırlar.
Funda’nın taktığı boncukları sayınız.Boncukları renk sırasına uygun boyayınız.
Resimlerin yıldızını oluş sırasına göre boyayınız.
Nesneleri genel niteliklerine göre bir araya getirerek gruplara ayırma süreci ve çocukların nesneleri, insanları ve olayları düzenlemek için kullandıkları temel yöntemdir.Çocuklara, benzerlik ve farklılıklarına, renklerine, boyutlarına, şekillerine, yapısal özelliklerine göre sınıflandırma yapma becerisi kazandırır.
Her etkinlikte olduğu gibi sınıflama yaparken de basitten zora doğru gidilir.Çocuklar ilk olarak renklerine, şekillerine ve daha sonra boyutlarına göre sınıflama yapabilirler.Örneğin:Çocuklara düğme kutusunu verdiğimde, ilk olarak renklerine göre sınıflandırmaya başladıklarını gözleriz.Daha sonra şekillerine göre ‘’daire-kare’’ olanlar ve boyutlarına göre ‘’büyük-küçük’’ olanlar diye sınıflandırabilirler.
Düzenli olmak için eşyalarımızı yerlerine koymalıyız.Resimde gördüklerinizi örnekteki gibi çizgi ile yerlerine taşıyınız.
Hayvanları yuvalarına çizgiyle götürünüz.
2-)Birebir Eşleme
Bir kümedeki her nesneyi diğer kümedeki bir nesne ile eşleme işlemine ‘’birebir eşleştirme’’ denir.
Baştaki nesne sayısı kadar daire boyayınız.
Her sırada aynı olanları bulunuz.Dairesini kırmızı renge boyayınız.
3-)Karşılaştırma
İki nesnenin belli bir özelliğe göre aynı veya farklı olup olmadığını belirleme işlemidir.Karşılaştırma yapmak çocuklara, nesnelerin mekandaki konumunu tanımlamak (aşağı-yukarı), boyut tanımlamak (büyük-küçük), mesafe tanımlamak (yakın-uzak), zaman tanımlamak (önce-sonra, ilk-son) gibi beceriler kazandırır.
Her sırada en az olanı örnekteki gibi daire içine alınız.
Büyük kız çocuğuna büyük oyuncakları, küçük kız çocuğuna küçük oyuncakları çizgi ile götürünüz.
Çiçeğe en yakın olan arıyı çarpı işareti (X) ile işaretleyiniz.En uzak olan arıyı daire içine alınız.
4-)Sıralama
Sıralamayı nesneleri birbirinden ayıran özelliklerine göre düzenleme olarak tanımlayabiliriz.Sıralamada çocuklar, nesnelerin tek bir özelliğine göre derece derece değişimine (çubukları uzundan kısaya doğru dizme gibi) ya da belirli özelliklerin ardışık bir düzen içinde yinelenmesine dayalı mantıksal bir düzenleme yapmaktadırlar.
Funda’nın taktığı boncukları sayınız.Boncukları renk sırasına uygun boyayınız.
Resimlerin yıldızını oluş sırasına göre boyayınız.
Okul Öncesi Eğitimde Matematik Eğitimi
Okul öncesi dönemde çocukların sağlıklı bir şekilde gelişimlerini sağlayabilmeleri için uyarıcı ortamın, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmesi gerekmektedir.Bu, çocukların yaratıcılıklarını geliştirebilmeleri açısından son derece önemlidir.
Anasınıflarında uyarıcı olarak köşeler vardır.Blok köşesi, evcilik köşesi, müzik köşesi, fen ve doğa köşesi, kukla köşesi, Atatürk köşesi ve oyuncak köşesi.Çocuklar bu köşelerde deneme-yanılma yaparak yaratıcılıklarını kullanırlar.Yeni bilgiler öğrenirler.Hayatı taklit ederek rol yaparlar ve tecrübe kazanırlar.
Bu köşelere matematik köşesinin de eklenmesi önerilmektedir.Matematik, çocukları mantıklı düşünmeye yöneltmektedir.Bu köşede çocuklar, basit matematik işlemleri yaparak, fen ve doğa ile ilgili malzemeleri inceleyerek ne işe yaradıkları hakkında ya da kullandıkları nesneleri farklı olarak nerede ve nasıl kullanabilecekleri hakkında fikir yürütürler.Nesneler üzerinde deneme-yanılma yoluyla yaratıcılıklarını geliştirirler.
Matematik eğitimi çocuğa neler kazandırır?
*Basit matematik işlemleri yapma,
*Gözlem yapma,
*Fikir yürütme,
*Beyin fırtınası yapma,
*Dikkatini toplayabilme,
*Algıladıklarını hatırlayabilme,
*Nesneleri çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme, gruplayabilme, sıralayabilme,
*Nesneleri ölçebilme, sayabilme,
*Geometrik şekilleri tanıyabilme,
*Zaman kavramı ,
*Parça –bütün ilişkisi kurabilme gibi beceriler kazandırır.
Anasınıflarında uyarıcı olarak köşeler vardır.Blok köşesi, evcilik köşesi, müzik köşesi, fen ve doğa köşesi, kukla köşesi, Atatürk köşesi ve oyuncak köşesi.Çocuklar bu köşelerde deneme-yanılma yaparak yaratıcılıklarını kullanırlar.Yeni bilgiler öğrenirler.Hayatı taklit ederek rol yaparlar ve tecrübe kazanırlar.
Bu köşelere matematik köşesinin de eklenmesi önerilmektedir.Matematik, çocukları mantıklı düşünmeye yöneltmektedir.Bu köşede çocuklar, basit matematik işlemleri yaparak, fen ve doğa ile ilgili malzemeleri inceleyerek ne işe yaradıkları hakkında ya da kullandıkları nesneleri farklı olarak nerede ve nasıl kullanabilecekleri hakkında fikir yürütürler.Nesneler üzerinde deneme-yanılma yoluyla yaratıcılıklarını geliştirirler.
Matematik eğitimi çocuğa neler kazandırır?
*Basit matematik işlemleri yapma,
*Gözlem yapma,
*Fikir yürütme,
*Beyin fırtınası yapma,
*Dikkatini toplayabilme,
*Algıladıklarını hatırlayabilme,
*Nesneleri çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme, gruplayabilme, sıralayabilme,
*Nesneleri ölçebilme, sayabilme,
*Geometrik şekilleri tanıyabilme,
*Zaman kavramı ,
*Parça –bütün ilişkisi kurabilme gibi beceriler kazandırır.
Müzik etkinliklerinin çocuğa yararları
Bir anaokulu günlük etkinlik programında müzik çalışmaları önemli yer tutar.Programda müzik etinliklerini çeşitli şekillerde kullanabiliriz.Şarkı söyleme, basit şarkılar yaratma, ritim çalışmaları, müzikli dramatizasyon, yaratıcı dans gibi.Bunlar günlük planın temel etkinlikleri arasındadır.Bu etkinliklerin çocuklara pek çok alanda olumlu etkileri vardır.Bunlar:
*Çocuğun zihinsel ve dil gelişimine etkileri vardır.
*Çocuğun dikkatini toplamasını sağlar.
*Çocukta yaratıcı gücü uyandırır.
*Çocuğa başarı ve güven dygusunu verir.
*Çocukta ritim duygusunu geliştirir.
*Ses kontrolü ve nefesini doğru kullanma becerisi kazanır.
*Çocukta dinleme ve dinlediğini anlama becerisi kazanır.
*Çocuklara beraberlik ve bir gruba ait olma duygusu verir.
*Çocukların kendilerini ifade etmesine yardımcı olur.
*Çocukların sosyal uyum kazanmalarını sağlar.
*Çocuğun zihinsel ve dil gelişimine etkileri vardır.
*Çocuğun dikkatini toplamasını sağlar.
*Çocukta yaratıcı gücü uyandırır.
*Çocuğa başarı ve güven dygusunu verir.
*Çocukta ritim duygusunu geliştirir.
*Ses kontrolü ve nefesini doğru kullanma becerisi kazanır.
*Çocukta dinleme ve dinlediğini anlama becerisi kazanır.
*Çocuklara beraberlik ve bir gruba ait olma duygusu verir.
*Çocukların kendilerini ifade etmesine yardımcı olur.
*Çocukların sosyal uyum kazanmalarını sağlar.
3 yaş çocuğu gelişim ve oyuncak özellikleri
3 Yaş Çocuğu Gelişim ve Oyuncak Özellikleri
*Bu dönemde çocuğun hayal dünyasının gelişmesi ile birlikte taklit etmeye yönelik oyunlar oynamaya başladığı dönemdir.Çeşitli alanları taklit eden oyuncaklarla oynamaya yönelirler.örn:marangozluk,temizlik malzemeleri, bahçe aletleri,doktor araç gereçleri,manavcılık,kuaför seti,oda takımları,kuklalar.Oyuncak telefon ile konuşur,mutfakta yemek yapıyormuş gibi basit sanatsal faaliyetlere başlar.
*Çocukta yaratıcılığı geliştiren legolar,plastik-ahşap bloklar,yap-bozlar, parmak boyaları, oyun hamurları,pastel boyalarda zevk aldığı oyuncaklar arasındadır.
*Bu dönemde çocuk, ben-merkezcilikten yavaş yavaş uzaklaşmaya başlamıştır.Oyunlarda gruplara dahil olmaya başlamıştır.
*Bu dönemde çocuk,kendisinden bağımsız bir dünyanın varlığını kabul etmiş ve kendini birey olarak görmeye başlamıştır.
*Benlik ve cinsiyet duygusu gelişmeye başlamıştır.
*Çevre, dünya,insan, hayvan gibi hemen hemen her konuda sorular sorarlar.
Serbest oyun.yapılanmış oyun ve model alma tekniklerinin anaokulna yeni başlayan çocuklarda görülen ayrılık kaygısının azaltılmasındaki etkileri
Hacettepe Vniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Yıl 1988 / Sayı 3 / ss. 99 - 104
SERBEST OYUN, YAPILANMIŞ OYUN VE MODEL ALMA
TEKNİKLERİNİN ANAOKULUNA YENİ BAŞLAYAN
ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN AYRıLıK KAYGıSıNıN
AZ AL TILMASINDAKİ ETKİLERİ
Dr. Yasemin AKMAN*
GİRİŞ
Anaokulu yaşantısının özellikle çocukların sosyal davranışları kazanmasındaki
hızlandırıcı etkileri bilinmektedir. Anaokulu yaşantısının,
daha sonraki gelişim dönemleri üzerindeki etkileriyle ilgili olarak yapılan
uzunlamasına araştırmaların sayısının sınırlı olmasına karşın; yapılan
bazı araştırmalar okul öncesi eğitim alan çocukların, almayanlara oranla
daha sonraki eğitim yıllarında daha yüksek akademik başarı gösterdiklerinP
ve sosyal yeterliliklerİnin daha fazla geli§tiğini2 ortaya koymuştur.
Özet olarak anaokulu yaşantısının kısa ve uzun sürede bili§sel ve psikososyal
geli§ime olumlu etkileri olduğu ifade edilebilir.
Çocukların anaokulunda geçirdikleri günlerden en üst düzeyde yarar
sağlayabilmeleri için öncelikle, okula uyum sağlayaQi.lmelerİ gereklidir.
Oysa, anaokuluna başlama yaşı olarak kabul edilen 3 yaşındaki çocuk,
henüz çevresindekilere, özellikle annesine büyük ölçüde bağımlı durumdadır.
İlginin üzerinde toplandığı, koruyucu ev ortamından, anaokuluna
geçİş ve oradaki çocuklardan "herhangi birisi" olmak, ilişki kurması
gerekenlerin sayısının birdenbire artması gibi etkenler; özetle kendisini
şimdiye kadar alışmış olduğundan çok farklı bir ortamda bulması, çocuğun
bir bocalama dönemi içine girmesine neden olur. Ortam deği§ikliğinin
getirdiği bocalamanın yanı sıra anneden, daha genel olarak da
'" Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Araştırma Görevlisi.
i. Farnworth, M., L. Scheweinhart, C. Berrveta. "Preschool Intervention School
Success and Delinquency in a High-Risk Samp1e of Youth". Auıerican Educatiow
Research Journalt 22, 1985. s. 445-464.
-Woodhead, M. "Preschool Education has Long-Term Effects; but can They be
Generalized?". Oxford Review of Education, i i: 2, 1985 s. 106.1 ıo.
2. Larsen, ].M. S.]. Hite ve C. Hart. "The Effect of Preschool on Educationally
Advantaged Children: First Phases of a Longitudinal Study". Intelligence, 7: 4,
1983. s. 345-352.
99
------
sevgi nesnesinden ayrılma çocuklarda, araştırmacılar tarafından ayrılık
kaygısı3 adı verilen duyguların da oluşmasına yol açmakta ve bunlar da
çocuğun uyumunun bozulmasına neden olmaktadırlar.
Araştırmacılar, anaokuluna başlanan ilk 15 günlük sÜre içinde
çocukta ortaya bazı uyum sorunlarının çıkmasının doğalolduğunu ifade
etmektedirler. Ancak uyumsuzluk döneminin 15 günü aşıp, uzaması,
aileden ya da okuldan kaynaklanan daha ciddi sorunların göstergesi
olabilmektedir.4 Bu duruma karşı önlem alınmaması ise, daha şiddetli
duygusal sorunların kaynağı olabilmektedir. Özellikle; anaokullarında
sıklıkla karşılaşılan bir durum olan, çocukların uzun süreli ve yoğun
olarak yaşadıkları ayrılık kaygısının, sonraki yıllarda okula devamı olanaksız
kılabilen okul korkusunun (school phobia) temeÜni oluşturduğu
öne sürülmüktedir.5
Çocuklarda ayrılık kaygısının giderilmesine yönelik olarak çeşidi
yöntemlerden yararlarulabilmektedir. Genelde çocukların duygusal
sorunlarının çözümünde başvurulan oyun tedavisi, ayrılık kaygısının
giderilmesinde de geçerli bir teknik olarak uygulanmaktadır.6 Ayrılık
kaygısının giderilmesine yönelik olarak hazırlanan oyun tekniklerinin
uygulanmasının da, çocukların anaokuluna uyum sürecini kısaltabiIeceği
ve ileride ortaya çıkabilecek sorunların önüne geçilebileceği düşünülmüştür.
Bu araştırmada da, anaokuluna yeni başlayan ve yoğun ayrılık
kaygısı yaşayan çocukların ayrılık kaygılarımn azaltılmasında serbest
oyun, yapılanmış oyun ve model alma tekniklerinin etkileri incelenmiştir.
YÖNTEM
Anaokuluna yeni başlayan 3 ve 4 yaşlarındaki çocuklar arasındaki
ayrılık kaygısı mn gösterilme düzeyini bulmak amacıyla 114 kız, 117 erkek
olmak üzere toplam 231 çocuğun öğretmen,leri ve anne babalarına çocukların,
okula başlamalarından ortalama 15 gün sonra, ayrılık kaygısı
belirtisi olarak gösterebilecekleri davramşları içeren bir ayrılık kaygısı
ölçeği verilerek, çocukların bu ölçeğe göre değerlendirilmesi istenmiştir.
3. Bowlby, J. Separation Anxiety. AttacbDlent and Loss. (Vol II) New York:
Basie Books, 1973.
-Campbell, S.B. "Developmental Issuies in Child Anxiety". In R. Gittelman (Ed.)
Anxiety Disorders in Children. New York: Guilford Press, 1986.
4. Campbell, S.B. Ön. Ver., s. 145.
5. Sarason, B.S, K.S. Davidson, T.F. Ligthali, R.R. Waite ve B.K. Ruebush. AnDety
in EleDlentary School Children. New York: John Wiley and Sone. Ine., 1960.
6. ~los, M.E. ve S. Reiss. "Effeets of three Play Conditioning on Seperation Anxiety
in Young Children". Journal of Consulting and Clinical Psycbology, 50: 3,
1982. s. 389-395.
100
~~-- ---
Bu değerlendirme sonucu ortalama puanının 1 standart sapma üzerinde
kaygı puanı alan çocukların, ayrılık kaygısını yoğunolarak yaşadıkları
kabul edilmiştir.
Örnekleme alınan çocuklardan, en yüksek puanı alan .ı6 kız, 16
erkek toplam 32 çocuk, denek olarak seçilmişler ve ayrılık kaygısı puanları
ortalamaları birbirlerine benzeyen ve 4 kız, 4 erkekten oluşan dört
gruba ayrılmışlardır. Bu gruplardan üçü deney grubu olarak seçilmiş ve
herbirine ayrı birer oyun tekniği (serbest oyun, yapılanmış oyun ve model
alma) uygulanmış, biri ise kontrol grubu olmuştur.
Deneysel teknikler, bireysel oturumlar biçiminde haftada bir kez,
45 dakika olmak üzere 8 hafta süre ile uygulanmıştır. İlk oturumlarda,
öğretmen çocuğu oyun odasına getirmiş ve araştırmacıyı çocuğa tanıtmıştır.
Sonraki oturumlarda ise araştırmacı sınıfa giderek çocuğu almış ve
oyun odasına birlikte gitmişlerdir. Oturumların sonunda araştırmacı
çocuğa teşekkür ederek, çok güzel oynadığını söylemiş ve grubuna geri
götürmüştür.
Serbest oyun oturumIarında, serbest oyun terapileri sırasında uygulanan
kurallar çerçevesinde, denekler özgür bırakılarak, anaokulunu
anımsatan bir ortam içinde oynamaları sağlanmıştır. Yapılanmış oyun
oturumlarında da anaokulunu anımsatan bir ortam içinde deneklerin
oynaması sağlanmış, ancak oyunlar araştırmacı tarafından yönlendirilmiştir.
Model alma oturumlarında ise deneklere; anaokulunda ayrılık kaygısı
yaşayan ancak sonunda kaygılarının üstesinden gelerek, anaokulunda
mutlu olan çocuklarla ilgili öyküler anlatılmış ve öykülerle ilgili resimler
gösterilmiştir. Öyküler lJittikten sonra herbir öyküyle ilgili olarak deneklerle
tartışılmıştır. Kontrol grubuyla ise herhangi bir uygulama yapılmamıştır.
Uygulamaların bitmesinden hemen sonra, deneklerin anne baba ve
öğretmenlerine ayrılık kaygısı ölçeği yeniden verilmiştir. Deneklerin
öntes~ ve sontest ayrılık kaygısı puanlanna (kız-erkek), (serbest oyunyapılanmış
oyun-model alma-kontrol koşulları), (öntest-sontest) düzeni
içinde 2x4x2 son faktörde tekrar ölçümlü desene uygun varyans analizi
uygulanmıştır.
BULGULAR
Oyun tekniklerinin ayrılık kaygısının azaltılmasında genelolarak
bir etkisinin olup olmadığını ortaya çıkarmak, eğer herhangi bir etki söz
konusu ise, bu etkinin oyun tekniğinin türüne bağlı olarak bir değişiklik
gösterip göstermediğini kontrol etmek amacı ile, öntest ve sontest ayrılık
kaygısı puanlarına uygulanan varyans analizi sonuçları Tablo I'de gösteriImiştir.
101
-------
Kareler Ortalama Önemlilik
Kaynak toplamı s.d. kare F Düzeyi
A (cinsiyet) 0.03 1 0.03 0.06 p> .05 Önemsiz
B (oyun türü) 8.60 3 2.87 6.31 p < .01 Önemli
A. x B 2.41 3 0.80 ı. 77 p> . 05 Önemsiz
Hata (gruplar arası) 10.92 24 0.45
C (öntest-sontest) 67.61 1 67.61 116.16 p < .01 Önemli
AxC 0.13 1 0.13 0.22 p> . 05 Önemsiz
BxC 8.29 3 2.76 4.75 p < .O1 Önemli
.NrBxC 1.48 3 0.50 0.85 p> .05 Önemsiz
Hata (Cxgrup içi) 13.97 24 0.58
Toplam 113 .44 63
TABLO i
SERBEST OYUN, YAPILANMIŞ OYUN VE MODEL ALMA TEKNİKLERİNİN
AYRıLıK KAYGıSıNıN AZAL TILMASINDAKİ ETKİLERİNE İLİşKİN
VARYANS ANALİzİ SONUÇLARI
Tablo I'den de izlenebileceği gibi, uygulanan varyans analizi sonundaayrılık
kaygısı puanları arasında önemli fark olduğu görülmü§tür;
F(24,1)= 116.6, P < .01. Öte yandan deneysel tekniklerin temel etkisi
F(24,3)= 6.31, p < .01) ve "deneysel teknikler" -"öntest sontestpuanları"
ortak etkileri de (F(24,3= 4.75, p < .01) önemli bulunmu§tur.
Cinsiyetin, deneysel tekniklerin etkisi üzerinde bir fark yaratmadığı da,
ara§tırmanın bulguları arasındadır.
Elde edilen bu bulgular, uygulanan oyun ve model alma tekniklerinin,
anaokuluna yeni ba§layan çocukların ayrılık kaygılarının azaltılmasında
etkili olduğunu göstermektedir~ Deneysel ko§ullardan herhangi
birisinin, ayrılık kaygısının azaltılmasında farklı bir etki ortaya
koyup koymadığı da incelenmi§ ve 3 deneysel grubun puan ortalamaları
Tukey testi ile kar§ıla§tırılmı§tır. Ancak yapılan kaqıla§tırmalar, uygulanan
tekniklerin ayrılık kaygısının azaltılmasındaki etkilerinin birbirle-
. rinden önemli derecelerde farklı olmadığını göstermekterir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuçlar her üç oyun tekniğinin de ayrılık kaygısının azaltılmasında
etkisinin olduğunu, ancak oyunların etkileri arasında önemli bir fark
bulunmadığını göstermi§tir. Anaokuluna yeni ba§layan bir çocukta,
okulortamına uyum sağlayabilmek için, bir. yeti§kin ile teketek ili§ki
kurmak gereksiniminin ba§at olması, bu durumun nedenlerinden biri
olabilir. Elde edilen bulgular doğrultusunda, öğretmenleri ve çocukla
ilgili diğer personeli ayrılık kaygısı konusunda aydınlatmak, okulun açıldığı
ilk günlerde karşılaşılan sorunların azaltılmasında yardımcı olabilir.
102
---
------
Bu arada, özellikle anaokuluna yeni başlayançocukların teketek ilişkiye
daha fazla gereksinim duyduklarım vurgulamak da yerinde olacaktır.
Ancak bilindiği gibi, ökullarımızın çoğunda personel. azlığı nedeniyle,
gerekli old~ğunda teketek ilişki sağlanması herzaman kolay olmamaktadır.
Okullara yeterli sayıda yetişmiş nitelikli personel sağlanması en
istendik durum olmasına karşın; anaokullarının açıldığı ilk haftalar için,
önceden okula devam eden çocuk gruplarındakipersonelsayısını azaltarak
yeni başlayan gruptan sorumlu olanları desteklemek, geçici bir
çözüm olarak önerilebilir.
Öte yandan okulortamının düzenleniş biçimi de, çocuğun okula
uyumunda bir etken olmaktadır. Okulda uygulanan program içinde,
çocuğun özgürce oynayabileceği sürelerin bulunması, uyum açısından
önem taşımaktadır. Ayrılan bu süreler içinde çocuklar, istedikleri materyal
ya da etkinlikle ilgilenme olanağı da bulabilmelidirler.
Ku§kusuz, yukarıda sayılan önlemler, çocuklardaki ayrılık kaygısının
§iddetini azaltsa da, yine de yoğun ayrılık kaygısı yaşayan çocuklarla
kar§ıla§ılacaktır. Bu durumlarda araştırmada kullamlan tekniklerden
birinin uygulamasımn yaralı olabileceği umulmaktadır. Bu teknikler
farklı düzenlemelerle, bireysel ya da grup halinde değişik yaş gruplarındaki
çocuklara uygulanabilir. İlkokula yeni başlayan çocuklar için de
ayrılık kaygısının bir sorun olabileceği çlikkate alınırsa, bu teknikler
ilkokullar için de yararlı olabilir. Öte yandan serbest oyun, yapılanmış
oyun ve model alma teknikleri ayrılık kaygısı yerine değişik psikososyal
sorunlara ya da kazandırılmak istenen değişik becerilere yönelik olarak da
uygulanabilir.
Doğalolarak bu tekniklerin yerinde ve etkili bir biçimde kullamlabilmesi,
özellikle çocukla çalışmak için yeti§tirilmi§ uzman personelin
varlığı ile büyük ölçüde ilişkilidir. Ancak, ülkemizde bu alana fazla önem
verilmemiş, özellikle de ilkokul ve okul öncesi düzeyde.ki çocuklarla çalışabilecek
çocuk psikoloğu, rehberlik uzmam gibi uzman personelin
sayısı çok kısıtlı kalmıştır. Üstelik, orta dereceli okullarda çok yeterli
olmamakla birlikte rehberlik servislerinin kurulmasına yönelik çalışmalar
olmasına karşılık ilkokul ve okul öncesi eğitim veren kuruluşlarda da;
çocuklara, ailelerine ve personele hizmet verecek rehberlik servislerinin
gerekliliğinden bile sözedilmemektedir. Oysa, kişiliğin temellerinin
atıldığı çocukluk çağlarım kapsayan rehberlik hizmetlerinin önemi tartı
§maya yer bırakmayacak kadar açıktır. Öncelikle, anaokulu ve ilkokul
öğrencilerinin psikososyal geli§me ve uyumlarına yardımcı olacak nitelikli
uzman yetiştirecek yüksek eğitim kurumlarının sayısının artırılması ve
çocuklarla çalışabilecek yetenek ve becerilerle donatılmış uzman per-
103
sonelin,. okullarda yaygın bir biçimde görevalmaya ba§laması, sağlıklı
nesillerin yetiştirilmesinde uzun sürede önemli bir adım olacaktır. Daha
kısa sürede gerçekle§ebilecek ve çocukların psikososyal geli§imlerine
katkıda bulunabilecek bir giri§im olarak da, çocuklarla çalı§acak öğretmen
yeti§tiren kurumlarda çocukların bili§sel, psikososyal özelliklerini
i§leyen derslerin de ağırlıkta olması, uygulayarak ve gözleyçre~ öğrenme
olanaklarının arttırılması önerile bilir.
104
- -
---~._---_..__._-----
Yıl 1988 / Sayı 3 / ss. 99 - 104
SERBEST OYUN, YAPILANMIŞ OYUN VE MODEL ALMA
TEKNİKLERİNİN ANAOKULUNA YENİ BAŞLAYAN
ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN AYRıLıK KAYGıSıNıN
AZ AL TILMASINDAKİ ETKİLERİ
Dr. Yasemin AKMAN*
GİRİŞ
Anaokulu yaşantısının özellikle çocukların sosyal davranışları kazanmasındaki
hızlandırıcı etkileri bilinmektedir. Anaokulu yaşantısının,
daha sonraki gelişim dönemleri üzerindeki etkileriyle ilgili olarak yapılan
uzunlamasına araştırmaların sayısının sınırlı olmasına karşın; yapılan
bazı araştırmalar okul öncesi eğitim alan çocukların, almayanlara oranla
daha sonraki eğitim yıllarında daha yüksek akademik başarı gösterdiklerinP
ve sosyal yeterliliklerİnin daha fazla geli§tiğini2 ortaya koymuştur.
Özet olarak anaokulu yaşantısının kısa ve uzun sürede bili§sel ve psikososyal
geli§ime olumlu etkileri olduğu ifade edilebilir.
Çocukların anaokulunda geçirdikleri günlerden en üst düzeyde yarar
sağlayabilmeleri için öncelikle, okula uyum sağlayaQi.lmelerİ gereklidir.
Oysa, anaokuluna başlama yaşı olarak kabul edilen 3 yaşındaki çocuk,
henüz çevresindekilere, özellikle annesine büyük ölçüde bağımlı durumdadır.
İlginin üzerinde toplandığı, koruyucu ev ortamından, anaokuluna
geçİş ve oradaki çocuklardan "herhangi birisi" olmak, ilişki kurması
gerekenlerin sayısının birdenbire artması gibi etkenler; özetle kendisini
şimdiye kadar alışmış olduğundan çok farklı bir ortamda bulması, çocuğun
bir bocalama dönemi içine girmesine neden olur. Ortam deği§ikliğinin
getirdiği bocalamanın yanı sıra anneden, daha genel olarak da
'" Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Araştırma Görevlisi.
i. Farnworth, M., L. Scheweinhart, C. Berrveta. "Preschool Intervention School
Success and Delinquency in a High-Risk Samp1e of Youth". Auıerican Educatiow
Research Journalt 22, 1985. s. 445-464.
-Woodhead, M. "Preschool Education has Long-Term Effects; but can They be
Generalized?". Oxford Review of Education, i i: 2, 1985 s. 106.1 ıo.
2. Larsen, ].M. S.]. Hite ve C. Hart. "The Effect of Preschool on Educationally
Advantaged Children: First Phases of a Longitudinal Study". Intelligence, 7: 4,
1983. s. 345-352.
99
------
sevgi nesnesinden ayrılma çocuklarda, araştırmacılar tarafından ayrılık
kaygısı3 adı verilen duyguların da oluşmasına yol açmakta ve bunlar da
çocuğun uyumunun bozulmasına neden olmaktadırlar.
Araştırmacılar, anaokuluna başlanan ilk 15 günlük sÜre içinde
çocukta ortaya bazı uyum sorunlarının çıkmasının doğalolduğunu ifade
etmektedirler. Ancak uyumsuzluk döneminin 15 günü aşıp, uzaması,
aileden ya da okuldan kaynaklanan daha ciddi sorunların göstergesi
olabilmektedir.4 Bu duruma karşı önlem alınmaması ise, daha şiddetli
duygusal sorunların kaynağı olabilmektedir. Özellikle; anaokullarında
sıklıkla karşılaşılan bir durum olan, çocukların uzun süreli ve yoğun
olarak yaşadıkları ayrılık kaygısının, sonraki yıllarda okula devamı olanaksız
kılabilen okul korkusunun (school phobia) temeÜni oluşturduğu
öne sürülmüktedir.5
Çocuklarda ayrılık kaygısının giderilmesine yönelik olarak çeşidi
yöntemlerden yararlarulabilmektedir. Genelde çocukların duygusal
sorunlarının çözümünde başvurulan oyun tedavisi, ayrılık kaygısının
giderilmesinde de geçerli bir teknik olarak uygulanmaktadır.6 Ayrılık
kaygısının giderilmesine yönelik olarak hazırlanan oyun tekniklerinin
uygulanmasının da, çocukların anaokuluna uyum sürecini kısaltabiIeceği
ve ileride ortaya çıkabilecek sorunların önüne geçilebileceği düşünülmüştür.
Bu araştırmada da, anaokuluna yeni başlayan ve yoğun ayrılık
kaygısı yaşayan çocukların ayrılık kaygılarımn azaltılmasında serbest
oyun, yapılanmış oyun ve model alma tekniklerinin etkileri incelenmiştir.
YÖNTEM
Anaokuluna yeni başlayan 3 ve 4 yaşlarındaki çocuklar arasındaki
ayrılık kaygısı mn gösterilme düzeyini bulmak amacıyla 114 kız, 117 erkek
olmak üzere toplam 231 çocuğun öğretmen,leri ve anne babalarına çocukların,
okula başlamalarından ortalama 15 gün sonra, ayrılık kaygısı
belirtisi olarak gösterebilecekleri davramşları içeren bir ayrılık kaygısı
ölçeği verilerek, çocukların bu ölçeğe göre değerlendirilmesi istenmiştir.
3. Bowlby, J. Separation Anxiety. AttacbDlent and Loss. (Vol II) New York:
Basie Books, 1973.
-Campbell, S.B. "Developmental Issuies in Child Anxiety". In R. Gittelman (Ed.)
Anxiety Disorders in Children. New York: Guilford Press, 1986.
4. Campbell, S.B. Ön. Ver., s. 145.
5. Sarason, B.S, K.S. Davidson, T.F. Ligthali, R.R. Waite ve B.K. Ruebush. AnDety
in EleDlentary School Children. New York: John Wiley and Sone. Ine., 1960.
6. ~los, M.E. ve S. Reiss. "Effeets of three Play Conditioning on Seperation Anxiety
in Young Children". Journal of Consulting and Clinical Psycbology, 50: 3,
1982. s. 389-395.
100
~~-- ---
Bu değerlendirme sonucu ortalama puanının 1 standart sapma üzerinde
kaygı puanı alan çocukların, ayrılık kaygısını yoğunolarak yaşadıkları
kabul edilmiştir.
Örnekleme alınan çocuklardan, en yüksek puanı alan .ı6 kız, 16
erkek toplam 32 çocuk, denek olarak seçilmişler ve ayrılık kaygısı puanları
ortalamaları birbirlerine benzeyen ve 4 kız, 4 erkekten oluşan dört
gruba ayrılmışlardır. Bu gruplardan üçü deney grubu olarak seçilmiş ve
herbirine ayrı birer oyun tekniği (serbest oyun, yapılanmış oyun ve model
alma) uygulanmış, biri ise kontrol grubu olmuştur.
Deneysel teknikler, bireysel oturumlar biçiminde haftada bir kez,
45 dakika olmak üzere 8 hafta süre ile uygulanmıştır. İlk oturumlarda,
öğretmen çocuğu oyun odasına getirmiş ve araştırmacıyı çocuğa tanıtmıştır.
Sonraki oturumlarda ise araştırmacı sınıfa giderek çocuğu almış ve
oyun odasına birlikte gitmişlerdir. Oturumların sonunda araştırmacı
çocuğa teşekkür ederek, çok güzel oynadığını söylemiş ve grubuna geri
götürmüştür.
Serbest oyun oturumIarında, serbest oyun terapileri sırasında uygulanan
kurallar çerçevesinde, denekler özgür bırakılarak, anaokulunu
anımsatan bir ortam içinde oynamaları sağlanmıştır. Yapılanmış oyun
oturumlarında da anaokulunu anımsatan bir ortam içinde deneklerin
oynaması sağlanmış, ancak oyunlar araştırmacı tarafından yönlendirilmiştir.
Model alma oturumlarında ise deneklere; anaokulunda ayrılık kaygısı
yaşayan ancak sonunda kaygılarının üstesinden gelerek, anaokulunda
mutlu olan çocuklarla ilgili öyküler anlatılmış ve öykülerle ilgili resimler
gösterilmiştir. Öyküler lJittikten sonra herbir öyküyle ilgili olarak deneklerle
tartışılmıştır. Kontrol grubuyla ise herhangi bir uygulama yapılmamıştır.
Uygulamaların bitmesinden hemen sonra, deneklerin anne baba ve
öğretmenlerine ayrılık kaygısı ölçeği yeniden verilmiştir. Deneklerin
öntes~ ve sontest ayrılık kaygısı puanlanna (kız-erkek), (serbest oyunyapılanmış
oyun-model alma-kontrol koşulları), (öntest-sontest) düzeni
içinde 2x4x2 son faktörde tekrar ölçümlü desene uygun varyans analizi
uygulanmıştır.
BULGULAR
Oyun tekniklerinin ayrılık kaygısının azaltılmasında genelolarak
bir etkisinin olup olmadığını ortaya çıkarmak, eğer herhangi bir etki söz
konusu ise, bu etkinin oyun tekniğinin türüne bağlı olarak bir değişiklik
gösterip göstermediğini kontrol etmek amacı ile, öntest ve sontest ayrılık
kaygısı puanlarına uygulanan varyans analizi sonuçları Tablo I'de gösteriImiştir.
101
-------
Kareler Ortalama Önemlilik
Kaynak toplamı s.d. kare F Düzeyi
A (cinsiyet) 0.03 1 0.03 0.06 p> .05 Önemsiz
B (oyun türü) 8.60 3 2.87 6.31 p < .01 Önemli
A. x B 2.41 3 0.80 ı. 77 p> . 05 Önemsiz
Hata (gruplar arası) 10.92 24 0.45
C (öntest-sontest) 67.61 1 67.61 116.16 p < .01 Önemli
AxC 0.13 1 0.13 0.22 p> . 05 Önemsiz
BxC 8.29 3 2.76 4.75 p < .O1 Önemli
.NrBxC 1.48 3 0.50 0.85 p> .05 Önemsiz
Hata (Cxgrup içi) 13.97 24 0.58
Toplam 113 .44 63
TABLO i
SERBEST OYUN, YAPILANMIŞ OYUN VE MODEL ALMA TEKNİKLERİNİN
AYRıLıK KAYGıSıNıN AZAL TILMASINDAKİ ETKİLERİNE İLİşKİN
VARYANS ANALİzİ SONUÇLARI
Tablo I'den de izlenebileceği gibi, uygulanan varyans analizi sonundaayrılık
kaygısı puanları arasında önemli fark olduğu görülmü§tür;
F(24,1)= 116.6, P < .01. Öte yandan deneysel tekniklerin temel etkisi
F(24,3)= 6.31, p < .01) ve "deneysel teknikler" -"öntest sontestpuanları"
ortak etkileri de (F(24,3= 4.75, p < .01) önemli bulunmu§tur.
Cinsiyetin, deneysel tekniklerin etkisi üzerinde bir fark yaratmadığı da,
ara§tırmanın bulguları arasındadır.
Elde edilen bu bulgular, uygulanan oyun ve model alma tekniklerinin,
anaokuluna yeni ba§layan çocukların ayrılık kaygılarının azaltılmasında
etkili olduğunu göstermektedir~ Deneysel ko§ullardan herhangi
birisinin, ayrılık kaygısının azaltılmasında farklı bir etki ortaya
koyup koymadığı da incelenmi§ ve 3 deneysel grubun puan ortalamaları
Tukey testi ile kar§ıla§tırılmı§tır. Ancak yapılan kaqıla§tırmalar, uygulanan
tekniklerin ayrılık kaygısının azaltılmasındaki etkilerinin birbirle-
. rinden önemli derecelerde farklı olmadığını göstermekterir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuçlar her üç oyun tekniğinin de ayrılık kaygısının azaltılmasında
etkisinin olduğunu, ancak oyunların etkileri arasında önemli bir fark
bulunmadığını göstermi§tir. Anaokuluna yeni ba§layan bir çocukta,
okulortamına uyum sağlayabilmek için, bir. yeti§kin ile teketek ili§ki
kurmak gereksiniminin ba§at olması, bu durumun nedenlerinden biri
olabilir. Elde edilen bulgular doğrultusunda, öğretmenleri ve çocukla
ilgili diğer personeli ayrılık kaygısı konusunda aydınlatmak, okulun açıldığı
ilk günlerde karşılaşılan sorunların azaltılmasında yardımcı olabilir.
102
---
------
Bu arada, özellikle anaokuluna yeni başlayançocukların teketek ilişkiye
daha fazla gereksinim duyduklarım vurgulamak da yerinde olacaktır.
Ancak bilindiği gibi, ökullarımızın çoğunda personel. azlığı nedeniyle,
gerekli old~ğunda teketek ilişki sağlanması herzaman kolay olmamaktadır.
Okullara yeterli sayıda yetişmiş nitelikli personel sağlanması en
istendik durum olmasına karşın; anaokullarının açıldığı ilk haftalar için,
önceden okula devam eden çocuk gruplarındakipersonelsayısını azaltarak
yeni başlayan gruptan sorumlu olanları desteklemek, geçici bir
çözüm olarak önerilebilir.
Öte yandan okulortamının düzenleniş biçimi de, çocuğun okula
uyumunda bir etken olmaktadır. Okulda uygulanan program içinde,
çocuğun özgürce oynayabileceği sürelerin bulunması, uyum açısından
önem taşımaktadır. Ayrılan bu süreler içinde çocuklar, istedikleri materyal
ya da etkinlikle ilgilenme olanağı da bulabilmelidirler.
Ku§kusuz, yukarıda sayılan önlemler, çocuklardaki ayrılık kaygısının
§iddetini azaltsa da, yine de yoğun ayrılık kaygısı yaşayan çocuklarla
kar§ıla§ılacaktır. Bu durumlarda araştırmada kullamlan tekniklerden
birinin uygulamasımn yaralı olabileceği umulmaktadır. Bu teknikler
farklı düzenlemelerle, bireysel ya da grup halinde değişik yaş gruplarındaki
çocuklara uygulanabilir. İlkokula yeni başlayan çocuklar için de
ayrılık kaygısının bir sorun olabileceği çlikkate alınırsa, bu teknikler
ilkokullar için de yararlı olabilir. Öte yandan serbest oyun, yapılanmış
oyun ve model alma teknikleri ayrılık kaygısı yerine değişik psikososyal
sorunlara ya da kazandırılmak istenen değişik becerilere yönelik olarak da
uygulanabilir.
Doğalolarak bu tekniklerin yerinde ve etkili bir biçimde kullamlabilmesi,
özellikle çocukla çalışmak için yeti§tirilmi§ uzman personelin
varlığı ile büyük ölçüde ilişkilidir. Ancak, ülkemizde bu alana fazla önem
verilmemiş, özellikle de ilkokul ve okul öncesi düzeyde.ki çocuklarla çalışabilecek
çocuk psikoloğu, rehberlik uzmam gibi uzman personelin
sayısı çok kısıtlı kalmıştır. Üstelik, orta dereceli okullarda çok yeterli
olmamakla birlikte rehberlik servislerinin kurulmasına yönelik çalışmalar
olmasına karşılık ilkokul ve okul öncesi eğitim veren kuruluşlarda da;
çocuklara, ailelerine ve personele hizmet verecek rehberlik servislerinin
gerekliliğinden bile sözedilmemektedir. Oysa, kişiliğin temellerinin
atıldığı çocukluk çağlarım kapsayan rehberlik hizmetlerinin önemi tartı
§maya yer bırakmayacak kadar açıktır. Öncelikle, anaokulu ve ilkokul
öğrencilerinin psikososyal geli§me ve uyumlarına yardımcı olacak nitelikli
uzman yetiştirecek yüksek eğitim kurumlarının sayısının artırılması ve
çocuklarla çalışabilecek yetenek ve becerilerle donatılmış uzman per-
103
sonelin,. okullarda yaygın bir biçimde görevalmaya ba§laması, sağlıklı
nesillerin yetiştirilmesinde uzun sürede önemli bir adım olacaktır. Daha
kısa sürede gerçekle§ebilecek ve çocukların psikososyal geli§imlerine
katkıda bulunabilecek bir giri§im olarak da, çocuklarla çalı§acak öğretmen
yeti§tiren kurumlarda çocukların bili§sel, psikososyal özelliklerini
i§leyen derslerin de ağırlıkta olması, uygulayarak ve gözleyçre~ öğrenme
olanaklarının arttırılması önerile bilir.
104
- -
---~._---_..__._-----
Yapılandırıcı Öğrenme Kuramı
Öğrenme-öğretme sürecinin doğasını açıklamak için son yıllarda ortaya atılan ve en çok savunulan
kuramlardan birisi de yapılandırıcı öğrenme kuramıdır. Bu kuram, öğrenenlerin bilgiyi nasıl
öğrendiklerine dayalı olarak gelişmeye başlamasına rağmen zamanla, öğrenenlerin bilgiyi nasıl
yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım hâline dönüşmüştür. Yapılandırıcı öğrenme kuramında
bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur. Bu kuramda
öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler. Sadece okumak ve dinlemek yerine, tartışarak,
fikirlerini savunarak, hipotez kurarak, sorgulayarak ve fikirlerini paylaşarak öğrenme sürecine
etkin olarak katılırlar. Böylelikle, yapılandırıcı öğrenme kuramında öğrenci, bilgiyi pasif olarak
edinmekten ziyade aktif bir role sahiptir. Önemli olan, öğrencinin bilgiden nasıl bir anlam
çıkardığıdır. Bu nedenle yapılandırıcı yaklaşımda, merkezde öğrenci vardır. Öğretim, yöntem ve
teknikleri yönünden temelde bilişsel bir yaklaşıma sahip olan yapılandırıcı öğrenme kuramı,
öğrenenlerin önceden yapılanmış bilgi ve deneyimlerini kullanarak yeni karşılaştıkları durumlara
anlam verdikleri, yeni bilgileri, var olanlarla bütünleştirdikleri bir süreçtir. Böylelikle, öğrenciler,
öğrenme sürecinde aktif ve özerk olurlar. Kendi kendilerine karar verebilirler. Öğrenmek için
isteklidirler ve bilgi, kendileri tarafından inşa edilir.
Yapılandırıcı öğrenme kuramının beş temel ilkesi şu şekilde özetlenebilir:
1. Konuyu öğrencilerin ilgisini çekebilecek şekilde planlamak
2. Öğrenmeyi, önce detay bilgileri inceleyerek değil en genel kavramlarla yapılandırmak
3. Öğrencilerin, fikirlerini açıklamalarına fırsat vererek ve onları dinleyerek bireysel görüşlerini
ortaya çıkarmak ve bu görüşlere değer vermek
4. Öğrencilerin görüş ve düşüncelerine göre eğitim programlarını değiştirmek
5. Öğrenmelerin değerlendirilmesini kesintisiz bir süreç olarak görmek.
KAYNAK: http://bep.meb.gov.tr
kuramlardan birisi de yapılandırıcı öğrenme kuramıdır. Bu kuram, öğrenenlerin bilgiyi nasıl
öğrendiklerine dayalı olarak gelişmeye başlamasına rağmen zamanla, öğrenenlerin bilgiyi nasıl
yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım hâline dönüşmüştür. Yapılandırıcı öğrenme kuramında
bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur. Bu kuramda
öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler. Sadece okumak ve dinlemek yerine, tartışarak,
fikirlerini savunarak, hipotez kurarak, sorgulayarak ve fikirlerini paylaşarak öğrenme sürecine
etkin olarak katılırlar. Böylelikle, yapılandırıcı öğrenme kuramında öğrenci, bilgiyi pasif olarak
edinmekten ziyade aktif bir role sahiptir. Önemli olan, öğrencinin bilgiden nasıl bir anlam
çıkardığıdır. Bu nedenle yapılandırıcı yaklaşımda, merkezde öğrenci vardır. Öğretim, yöntem ve
teknikleri yönünden temelde bilişsel bir yaklaşıma sahip olan yapılandırıcı öğrenme kuramı,
öğrenenlerin önceden yapılanmış bilgi ve deneyimlerini kullanarak yeni karşılaştıkları durumlara
anlam verdikleri, yeni bilgileri, var olanlarla bütünleştirdikleri bir süreçtir. Böylelikle, öğrenciler,
öğrenme sürecinde aktif ve özerk olurlar. Kendi kendilerine karar verebilirler. Öğrenmek için
isteklidirler ve bilgi, kendileri tarafından inşa edilir.
Yapılandırıcı öğrenme kuramının beş temel ilkesi şu şekilde özetlenebilir:
1. Konuyu öğrencilerin ilgisini çekebilecek şekilde planlamak
2. Öğrenmeyi, önce detay bilgileri inceleyerek değil en genel kavramlarla yapılandırmak
3. Öğrencilerin, fikirlerini açıklamalarına fırsat vererek ve onları dinleyerek bireysel görüşlerini
ortaya çıkarmak ve bu görüşlere değer vermek
4. Öğrencilerin görüş ve düşüncelerine göre eğitim programlarını değiştirmek
5. Öğrenmelerin değerlendirilmesini kesintisiz bir süreç olarak görmek.
KAYNAK: http://bep.meb.gov.tr